好文荐读｜邵宜、卢月丽：论华文教育与国际中文教育的关系

好文荐读（第六十七期）论华文教育与国际中文教育的关系。

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暨南大学华文学院，广东，广州 510610

文章简介

文章来源：邵宜,卢月丽.论华文教育与国际中文教育的关系[J].华文教学与研究,2023(04):1-8.

摘要：对外汉语教学、华文教育、汉语国际教育以及国际中文教育的名称、性质、任务、目标等问题一直是学界讨论的热门话题。2022年国际中文教育正式列为一个独立的专业学位类别，在这一背景下，我们需要重新审视华文教育与与国际中文教育的关系。研究发现，华文教育是国际中文教育的有力组成部分，与汉语国际教育共同组成国际中文教育的事业整体，二者是互补的关系。华文教育融入国际中文教育的过程是曲折的，但是前途是光明的，需要高屋建瓴，顶层设计，做好远景规划，走出一条具有中国特色的国际中文教育发展路径。

关键词：国际中文教育；华文教育；对外汉语教学；汉语国际教育

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2019 年 12 月 9 日，国际中文教育大会在长沙开幕，来自 160 多个国家和地区 1000 多名孔子学院和中文教育机构代表参加大会。中共中央政治局委员、国务院副总理孙春兰出席会议并发表主旨演讲，孙春兰强调，中国政府把推动国际中文教育作为义不容辞的责任，积极发挥汉语母语国的优势，在师资、教材、课程等方面创造条件，为各国民众学习中文提供支持（孙春兰，2019）。自 1950 年我国开展来华留学生教育开始 ， 至 2019 年国际中文教育大会，国际中文教育已经走过了 70 年，名称几经变化，从“来华留学生教育”到“对外汉语教学”，到“汉语国际教育”，再到“国际中文教育”，已经发展成为广受学界重视和社会关注的学科和事业 （魏晖，2022）。2022 年，国务院学位委员会、教育部发布了《研究生教育学科专业目录》，在教育学门类下面，国际中文教育正式列为一个独立的专业学位类别，可授予硕博士学位。这个事件的意义在于：国际中文教育实际上获得了准一级学科的地位，可2019 年 12 月 9 日，国际中文教育大会在长沙开幕，来自 160 多个国家和地区 1000 多名孔子学院和中文教育机构代表参加大会。中共中央政治局委员、国务院副总理孙春兰出席会议并发表主旨演讲，孙春兰强调，中国政府把推动国际中文教育作为义不容辞的责任，积极发挥汉语母语国的优势，在师资、教材、课程等方面创造条件，为各国民众学习中文提供支持（孙春兰，2019）。自 1950 年我国开展来华留学生教育开始 ，至 2019 年国际中文教育大会，国际中文教育已经走过了 70 年，名称几经变化，从“来华留学生教育”到“对外汉语教学”，到“汉语国际教育”，再到“国际中文教育”，已经发展成为广受学界重视和社会关注的学科和事业 （魏晖，2022）。2022 年，国务院学位委员会、教育部发布了 《研究生教育学科专业目录》，在教育学门类下面，国际中文教育正式列为一个独立的专业学位类别，可授予硕博士学位。这个事件的意义在于：国际中文教育实际上获得了准一级学科的地位，可以把它作为一级学科来建设、架构。

近两年我们看到全国各地高校、一些研究机构以及越来越多的专家学者开始关注华文教育，华文教育慢慢也成为一个热词。把华文教育看作是中华语言文化传承传播事业的一个主力军，是成立的，也是一个基本认识。反思以往我们做的事业，如果要推动海外中华语言文化传播，华文教育不失为一个可行的路径，其与来华留学生教育、对外汉语教学、汉语国际教育的大目标是一致的。国际中文教育学科要成为真正意义上的支持中国语言文化海外传承、传播事业的学科平台，必须纳入华文教育，这点已经成为越来越多人的共识。例如，郭熙、林璃欢 (2021) 指出，“国际中文教育”可以定义为:中文在全球的传播与传承工作，它包括国内的对外汉语教学、海外的国际中文教学和海外华文教育。

从学科及学位类别来看，华文教育一直没有获得一个非常官方的位置，这给华文教育的发展带来一些不利。本文将借助国际中文教育这个专业学位类别，梳理华文教育与国际中文教育的关系，探究华文教育在其中可以发挥哪些作用。

华文教育是特殊历史背景下的产物，其不同于来华留学生教育、对外汉语教学及汉语国际教育。我们要想理清华文教育与国际中文教育的关系，首先需要明确华文教育的内涵。接下来，从以下几个方面对其作具体介绍。

2.1 定义和特征

华文教育指的是海外由华人华侨个人或机构出资创办，以华人华侨子弟为教学对象D以中华语言文化知识和技能为教学内容的办学机构。在欧美一般称为中文学校，亚洲多称华文学校，其性质属于少数族裔本民族母语文教育。例如，郭熙 (2015) 指出，华文教育的“华”标明了语言的民族及文化传承性，它是种“祖语”(heritage language) 教学。

    华文教育的创办时间远远早于孔子学院,孔子课堂”，前者一直都在，而后者是二十年前国家在海外创办的，主要目的在于教授中华语言文化知识。以华语最早形成的南洋地区为例，早在十九世纪初期，各种形式的华文教育已经开始在海峡殖民地出现。据海峡殖民地教育部1884 年的报告记载，共有 115间华校。这些华校的形式基本模仿中国本土的学堂，沿袭套教授中国经典的传统教育制度，早期的华校一般分为三种类型:当地富裕华人为其子弟专设的家塾、个别教师假借庙堂或临时场所开办的私塾以及某些族群按照一定规章创办的公立学校 (林水檬、骆静山，1984: 283)。根据著名学者陈育秘的意见，华校的历史应从第三种学校的创办谈起，所以他把新加坡的崇文阁(1915年创立)、萃英书院 (1854年创立) 以及槟城的南华义学 (1888 年创立) 视为马来亚最早创办的华校(陈育秘，1971: 47)。

    此外，华文教育主要具有以下几个特征:其一，华人华侨创办，经费自筹。华文教育的特征不同于孔子学院/孔子课堂，也跟海外一些国家的主流教育机构开设的中文课程性质有所差别，它由华人华侨自己创办，且经费自筹。其二，教授华裔子弟。从华文学校创办开始，其目的就很明确，即教授华裔子弟学习中文，传承民族语言文化。其三，学制为周末制/半日制/全日制。学制是周末制的多在欧美一些国家，一般利用星期六或星期日一天或者半天的时间学习中文;半日制的在东南亚比较常见，因为政府的学校一般都是上午上课，下午来到华文学校学习华文;也有一些全日制的，比如日本横滨山手中华学校、神户中华同文学校。其四，不为政府承认。不为政府承认，即所获得的学历不被承认，这种现象比较普遍。以上是海外华校的生存状态，也是对华文教育的一个基本认识。

2.2 规模及分布

    随着我国国际地位的提高，世界范围内的“中文热”持续升温，海外侨胞学习华文、了解中华文化的热情也空前高涨，海外华文教育事业进入新的发展阶段。目前，非官方数据显示，全球有近两万间形式不一但本质相同的各类华文学校/中文学校，在读华裔子弟达数百万之众，有不低于 10 万的华文/中文教师及管理人员。

    分布上，基本有华人华侨的地方，都有华文学校/中文学校，主要分布地区包括欧洲、北美、东南亚、东北亚、大洋洲、南美各国，其中海外华文教育最为集中的地区是欧美和东南亚。华校的分布和华人华侨的分布基本上是吻合的，即哪里华人华侨多，哪里就有更多的华文/中文学校，主要的华文教育国家与当地华人华侨数量是现正相关发展趋势。

    近些年非洲、中亚、西亚也开始出现一些华文学校/中文学校，随着华人华侨的足迹去到那里，华文学校便开始出现，基本上是为了解决子女对中文的学习需求而创办的，本质上也属于华文教育的范畴。由此可以看出，海外华校跟随华人华侨的足迹已经遍布全球。

2.3 存在的问题

    其一，不为政府承认，难以获得主流资源的支持。虽然一些华文学校受到了当地政府的资源支持，但是数量较少，所占比重较低。所以，海外华文学校能否获得主流资源支持，主要由所在国或所在城市政府的态度决定。

    其二，师资队伍良莠不齐，专业水平和职业素养不高。海外华文教育发展至今，在中国大陆的支持下培养了一些师资，但是总体来讲，师资方面的问题还是存在的。

    其三，管理人员缺乏且水平不高，规范程度较弱。近一两年因为疫情，没有办法开展线下培训，我们利用线上的机会开设了一些华文学校管理的相关课程，收到了意想不到的效果。大家非常踊跃，意识到这是华文教育一直以来一个很大的缺漏，迫切需要提高华文学校管理水平。

    其四，教学质量缺乏标准参照，大都各行其是。教学质量问题是所有教学形式都需要考虑的，而考试是一个最好的评判手段。但是以什么标准来衡量有待考量。多年以来 HSK 可以说弥补了这一个空白，很多华校以 HSK作为检验、衡量中文教学水平的一个标准。但是这个标准是否合适还有待商榷，下文我们将作具体讨论。

    其五，学生水平高低不齐。有的学校因为招生规模较小，学生类别比较庞杂，出现了一些我们在电影中看到的场景。例如，在一些比较偏僻的乡村，一至五年级的学生挤在同一间教室里上课。老师既要教授水平好的，又要照顾水平差的。同时，既有二语学习者，也有继承语学习者，需要统筹兼顾，教学难度很大。

    其六，缺乏高屋建瓴，顶层设计，也做不到远景规划。华文教育一开始是自发的，基于一种朴素的需求创办而成，即教授自己的孩子识文断字，慢慢才形成规模和体系。一般情况下，由国家来做教育会有顶层设计、远景规划等，但是这对华文学校来讲实在是勉为其难。所以，各地华文学校的发展并不均衡，有时甚至是无序的。这种情况近些年稍微有些改善，但是总体情况并不乐观。

    以上是目前海外华文/中文学校存在的一些问题，这些不足之处影响了海外华文教育的办学质量，对于传承中华语言文化是不利的，需要想办法加以解决。

在过去的发展历史中，对外汉语教学汉语国际教育是不包含华文教育的。现在借助于国际中文教育这个新的概念，我们认为它不仅是改换了一个名称，而且注入了新的内涵，其中一个很重要的部分就是华文教育。所以，我们认为国际中文教育是一个上位概念华文教育是一个下位概念，和它平级的一个概念是汉语国际教育。华文教育有其独特的功能与价值，在国际中文教育这个专业学位类别当中具有不可替代的作用。以下从几个方面作具体分析:

    其一，华文教育是国际中文教育的有力组成部分。海外中华语言文化教学活动基本由三个主体承担:主流学校 (二语教学)、孔子学院/孔子课堂 (二语教学)、华文学校/中文学校 (继承语教学)。孔子学院/孔子课堂只有二十年的历史，主流学校近些年才开始多起来。只有华文学校历史悠久，是当地社会的少数族裔教育，受到所在国法律保护，这是其得天独厚的优势。尤其在西方讲究人权，提倡少数族裔有使用自己母语文的权利，所以就中华语言文化传承传播来讲，华文学校/中文学校具有得天独厚的优势，即没有政策风险。西方一些国家一直意图打压、关闭孔子学院/孔子课堂，但是没有任何一个政府提出关闭华文学校/中文学校。这种优势对于国际中文教育事业的发展是极其有利的，应该加以重视并充分利用。

    其二，华文教育兼具工具及情感功能。华文学校中文学校的教学对象是华裔青少年，华二代 (三代四代) 出生成长在海外，一方面受到所在国语言文化的影响，情感上对中华语言文化没有了父辈祖辈那种天然的亲近感;另一方面，由于与母语文接触减少、使用频率降低，在他语文的挤压下，母语文趋弱已是不争的事实，而且这个事实随着时间的推移有日益严重的趋向。所以，华二代 (三代四代)普遍面临一个问题:中文学习如何才能继续下去?从华人华侨家长们的角度来说，他们希望自己的孩子能够有母语文的能力;从维系民族情感、民族身份认同以及作为交际工具的角度来看，随着中国的日益强大，他们希望能够背靠祖国，分享祖国强大的红利。这是一个很现实的目的，也正是因为这一点，在这两种功能(即情感功能、工具功能) 之下，给了我们做大做强华文教育的理由，也是一个很好的机会。否则，如果只有情感功能，那将是一件很被动的事情，正是因为两种功能都有，做华文教育就有了一个现实的基础，这种需求它是客观存在的。所以，从某种意义上讲，华文教育实际上起着中流砥柱的作用，能够弥补汉语国际教育孔子学院/孔子课堂的一些不足。孔子学院/孔子课堂是根据学生的需求进行汉语教学，而华文教育除此之外，还有一个情感功能，这是它的独特之处。另外，随着时间的推移，当学习中文的利好不断出现以后，我们看到很多华裔青少年由被动学习中文转为主动，整个局面有所改观。

    其三，华文教育具有少数族裔母语文教育的独特属性，与孔子学院/孔子课堂相比更有利于在所在国开展中华语言文化的教学和传播工作。华文教育以“侨”为桥，向所在国民众传播中华语言文化，起着不可替代的作用。现在华文学校中文学校已经不只招收华裔子弟，在欧美及东南亚等地区，我们都看到华校之中有很多非华裔子弟，这是华文学校进入现代之后一个新的变化，也是华文教育非常独特的一个方面。

    其四，华文学校是海外华人社区的文化景观。说到华人社区，我们首先想到的是唐人街，它是海外华人社区的典型标识，实际上还有一些其他标识，如庙宇祠堂、华文报纸、广播电视、华人社团、文化活动等，华文学校就是其中一种。

    通过以上对华文教育的功能和价值的认识，我们可以看出它的作用是不可替代的。对于中华语言文化的国际传播事业来说，华文教育是一个很好的、不可或缺的发展平台。

上文从概念角度分析了华文教育的功能与价值，这里我们从学科及学位类别的具体设计方面作详细探讨。

4.1 华文教育学科内涵

华文教育是国际中文教育的组成部分，与汉语国际教育共同组成国际中文教育的事业整体，二者是互补的关系。之所以与汉语国际教育并列，源于其教育目的 (都是培养中华语言文化的传播者与传承者)、教育实体 (孔子学院/孔子课堂和华文学校/中文学校的服务对象是有区别的)、教学对象 (华文教育的教学对象区别于汉语国际教育，华文教育是做华裔的)、教学内容(都是民族语言文化) 以及教学规律 (汉语国际教育更多的是二语习得华文教育是继承语习得) 的特殊性”。

从语言学习角度来看，华文教育的理论根基是继承语习得，其研究领域与汉语国际教育存在差异。例如，华语研究的内容除了共同语，还包括海外的方言，郭诗玲 、高虹(2016) 指出:“新马先辈怀着浓重的方言背景来学习 1919年的北方话，他们所习得的这种方言式华语，兼“1919年华语，一代一代地传了下去，因而让新马的华语既带有“方言味’，也带有 1919 年北方话 (尤其是书面语 )的“古早味’”。所以，很多华裔是使用方言的，尤其在东南亚地区非常普遍，我们需要了解有方言背景的华裔子弟，他们的中文学习有什么特殊规律。因为教学对象的差异，在语言学习方面也存在继承语教学和二语教学的差异。这些差异也让我们去构想华文教育这个学科应该研究什么、关注什么以及建设什么。

从文化学习角度来说，华文教育与汉语国际教育不同，即运用身份认同等相关理论研究教学对象，以达到教育者的目的。即使生活的国别与区域不同，中文作为民族情感纽带和“祖先香火”延续的基本功能不会改变 (罗杨2017;刘晗，2022)。由此可以看出，华裔和非华裔在中华文化学习方面显然有所差异。

与汉语国际教育相比，华文教育承载了更多的任务，目的也更加明确:传承好才能传播好，首先它是一个传承者的身份，这个传承除了语言，还有文化等各个方面，甚至在同样教授语言、文化的时候，你是作为一个传承者的角色，还是作为一个传播者的角色，或者说是个继承语学习的角色，还是二语学习的角色，在内容方面都有可能存在差异。

我们希望，由汉语国际教育到国际中文教育不仅仅是一个名称的改变，而是一个内涵的充实，这种内涵一个重要的方面就是来自华文教育。把华文教育融入国际中文教育这个专业学位类别中来，有利于更好地发挥华文教育助力中华语言文化传承传播的功能。

4.2 华文教育学科如何融入

既然国际中文教育需要纳入华文教育，那么我们需要做什么，应该怎么做才能促进华文教育学科更好地融入? 首先需要明确华文教育学科的发展现状，才能找到下一步的着力点和努力方向。经过十几年的发展，华文教育学科在专业建设、人才培养、科学研究以及社会服务等方面，都有了很大的推进。

第一，专业建设方面。2005年3月4日教育部教高函 [2005] 7号《教育部关于公布 2004年度经教育部备案或批准设置的高等学校本专科专业名单的通知》宣布批准在暨南大学试办国内首个华文教育专业，专业代码 040110S，学制四年，学位授予门类为教育学 (马跃2007)。目前全国有三所大学建有华文教育本科专业(除暨南大学以外，还有华侨大学、云南师范大学)，将来也希望有更多的高校能够加入到这个行业中来。

第二，人才培养方面。我们从2005 年招收第一批学生以来，已经为海外培养了 1000 多名科班出身的华文教师，他们之中很多已经成为当地的中坚力量。对于海外华文学校来讲，我们大部分学生来自东南亚，对于东南亚华文教育的发展，尤其在师资方面，一定程度上弥补了这一短板。这 1000 多名学生受过专业系统的训练，对于东南亚的华文教育来说是一个非常好的支持。另外，在本科的基础上，我们还利用中文系一级学科的硕士、博士点自设置的便利条件，针对华文教育开设了“海外华语及华文教学”专业，分为硕士、博士两个层次。从人才培养这个角度来讲，暨南大学华文学院从本科到硕士再到博士整个人才培养的层次、架构及体系，已经完全建立起来了。

第三，科学研究方面。华文教育具有一定的特殊性，它是继承语学习，其评价体系应该和汉语国际教育有所区别。汉语国际教育的教学水平用HSK 来考量，教师有国际汉语教育证书，对于华文教育来讲，我们既然看到了它的特殊性以及和汉语国际教育的差异性，当然也应该在这方面做一些探索。暨南大学在国务院侨务办公室的支持下，研制了“华文水平测试”和“华文教师证书”两个考试体系，为华文教育专业化、标准化及规范化建设作了大量的理论和实践探索，取得了丰硕的成果。对华文水平测试和华文教师证书简要介绍如下:

(1) 华文水平测试

华文水平测试(简称“华测”，HSC) 是专门为海外华裔、为促进海外华文教育而研发的继承语性质的标准化统一考试，是华文教育的必有组成部分。(王汉卫、黄海峰、杨万兵2013:王汉卫，2016、2018)。HSC 是测量海外华文教育效果、确保海外华语文传承以及促进海外华人心向祖籍国的工具，与HSK 的区别主要表现在出发点方面，即 HSK 的理论基础是二语教学，而 HSC 依托的是继承语的理论基础。以下从几个方 面对其作简要介绍:

研发背景: 2012 年，暨南大学华文学院组成专门的攻关团队，开始研发“华文水平测试”;2015年6月，“海外华裔青少年华文水平测试”项目获国务院侨务办公室立项，总经费300余万;2018年 10月，项目通过了侨办组织的专家鉴定，研发阶段顺利结束;2019 年 10月，暨南大学批准成立“暨南大学华文考试院”;2020年 7月，考试院正式挂牌成立。

HSC 对象: HSC 是测量“海外华裔青少年”中文能力的工具。海外华裔青少年因为代系、家庭、聚居程度、国别等系列因素不同.华文能力差距极大，从完全零基础到完全母语者水平都有覆盖。

“测”关系:“三教”指的是教师“教”教材及教学法，其中关键字是“教”，“教”和“测”合起来才是完整的海外华文教育。“教”得怎么样要“测”了才知道，“测”的结果反馈后促进“教”。

考试设置: HSC 由阅读 (6个考试级别12个评定等级)、写作 (6个考试级别，12个评定等级) 和口语 (3个考试级别，6个评定等级) 考试组成。听力不设专项考试，仅作为背景存在。

成绩报告: HSC考试出具详细的成绩单及诊断报告，最大程度上服务教学。

考点报告: 涵盖该考点全体考生的成绩及相关分析。

一般而言，一种语言的能力基准从属于母语者，应该以母语者的水平作为参照。HSC 是“继承语标准”的思路，首先需要考虑的就是要跟汉语母语者水平相关联，并且是跟不同年级 (年纪) 的母语者关联。HSC 首先需要确立个基准，在这个基准的基础上进行调校，适当降低要求，便得到华文能力标准。所以HSC 是以本土汉语母语者水平为参照的海外华族母语者的标准化考试。

此外，作为一个引导教学、辅助教学的工具，HSC已经引起了海外华校的积极回应与参与。例如，2019 年 11 月 HSC在澳洲线下首考，2020年5月在美国线上首考。目前已与五大洲 25 个国家的 85 所华文学校签署了合作协议，已实施考试500 多场，考试人数过万。另外，2021年6月印尼三语学校协会组织了2300多人的考试:2022 年9 月澳大利亚新金山中文学校组织了 2600 多人参加考试;全美中文学校协会多次组织考试，总人数逾千人。

(2) 华文教师证书

华文教师证书是华文教学工作者职业能力认证证书，主要面向海外从事华文教育工作的教师和教育工作者，供世界各地华教机构认定华文教师职业能力参考。推行华文教师证书旨在促进华文教师教育素质及教学水平的提高提升海外华文教师的专业化水平。

此外，华文教师证书考试科目分为两门:“汉语知识与能力”和“汉语教学及中华文化”;考查科目一门:“汉语教学实践”。应试者按测试分数高低获得相应等级的成绩报告单。

第四，社会服务方面。从上世纪九十年代开始，我们一直为海外编写各类华文教材，极大地解决了海外华校的教科书之急。从《中文》小学版到初中版再到高中版，完成了海外中文教材体系化建设，这是 1.0 版。其中，《中文》小学版是一个通用性教材，影响较大，欧美及东南亚地区都采用了这套教材。后来提出国别化教材编写思路，并陆续编写出柬埔寨《华文》(初中版)、柬埔寨《华文写作》、澳大利亚《中文》(高中版) 等一系列教材，这是2.0版。前几年提出建设华文教材教学动态资源平台的概念，准备建设华文教材编写3.0版。

4.3 科学架构国际中文教育学科专业

如果把国际中文教育作为一个上位概念那么其下位二级专业我们应该如何架设?有人可能会说，很简单，一个汉语国际教育，一个华文教育。但是这并不是一个解决问题的办法，也不是一个学理性的思维方式。如果从学理出发，我们认为在架构国际中文教育学科专业时，需要具备汉语国际教育和华文教育这两个“神”，但是不一定要具“形”，即不能简单地把二级专业设置为汉语国际教育、华文教育。我们还是要从事物的本身出发，汉语国际教育也好，华文教育也好，都是国际中文教育，我们所从事的事业本身它需要哪些学科哪些领域来构架整个专业，这一点首先需要明确。所以，在我们的架设中，国际中文教育不是汉语国际教育和华文教育的简单“拼盘”而是要回到学理本身。

其一，国际中文教育作为独立的专业学位类别，类似于一级学科的构架空间，需要我们创新思维，做好顶层设计。一级学科的顶层设计是构架二级、三级学科的方向，学位体系某种意义上也是类似的架构。那么，如何设置我们的培养专业/招生专业，需要思考以下三个问题:

(1) 国际中文教育的学科属性是什么? 郭熙(2009) 指出，华文教育学科具有专业性、师范性及应用性等属性，它虽不是传统的汉语言专业，也不是单纯的教育学专业，但它也不应该是汉语言专业和教育学专业的“拼盘”。毫无疑问，囊括华文教育专业的国际中文教育更是如此，它属于交叉学科，需要多学科融合才能支持其建设发展。

(2) 哪些学科将参与本学科专业建设与发展?国际中文教育学科专业在平时教学与研究中遇到的问题关涉到的学科包括但不限于:中国语言文学、哲学、历史 (传统叫文史哲)、教育学、心理学等。近年来，计算机科学、认知神经科学等学科也开始介人语育学习领域，提供了不一样的研究视角，也丰富了相关研究的理论和方法。

(3) 这些学科之间的关系如何建立? 交叉学科是基础学科和相关学科的综合，文史哲是基础学科(包括语言学、文学、文化、哲学、历史等)，其中中国语言文学是核心，也是既成事实;教育学、心理学更多在人才培养(无论是师资培养还是一线华文/中文教学) 的过程中用到，也是基础学科;认知神经科学、计算机科学与技术等相关学科更多用于本学科科学研究活动，可定位为关联学科。这个名单还可能增加，未来可能还有其他的学科加人到本学科专业的建设当中来。

上述想法经重新整理，各学科功能分别表述为:

语言学、文学、文化是基础学科，它可以挖掘国际中文教育视域下的中华语言文化精髓;

教育学、心理学、认知科学则可以助力研究国际中文教育活动中的认知和接受规律:

信息化是现代教育改革的方向，因而以计算机学科为基础的现代教育技术对于本学科来说也十分重要。

学科在发展，与之关联的学科还会继续增加，利用好交叉学科来推动本学科发展是学科建设的必由之路。

其二，国际中文教育是交叉学科，需要多学科融合才能支持其建设与发展，其二级专业设置应符合这一方向。2019年，国际中文教育大会提出要构建更加开放、更加包容以及更加规范的国际中文教育体系。这种开放性、包容性、规范性不仅体现在术语称谓的改变，更体现在内涵与外延的扩张 (刘晗，2022)。所以，国际中文教育二级专业的设置应是多学科方向。具体设想如下:

(1) 语言习得。下设两个方向: 二语习得和继承语习得，这也是目前本学科专业师资主要的研究领域。

(2) 对比语言学。作为现代语言学的一个分支，对比语言学的出生就是为了解决教学或翻译问题而对比两种语言的异同。对比可以在语音、语法、词汇、语义、语用层次进行，也可以从语言的文化、心理、民族角度进行。下设两个方向:语言本体对比、语言应用对比。

(3) 语言测试。国际中文教育归根到底是语言教学活动，测试在其中扮演十分重要的角色，每一种语言教学都有与之匹配的测试体系。语言测试如果做好，可以带来很大的经济效益。这种经济效益反哺到专业建设、学科建设，对于专业、学科发展是非常有益的。下设两个方向: HSK和 HSC。

(4) 文化传承与传播。下设两个方向:文化传承与发展、文化比较与跨文化交际。

(5) 国际中文教育史 (含华文教育史、中文教育史)。以华文教育史为例，刁晏斌 (2018:164-172) 梳理了华文教育与华语及其发展的关系，大致有几个节点:一是早期国语教育对华语形成的作用;二是战后香港输出教材，台湾输出华文教育师资、教材及课程标准等;三是中国大陆改革开放后华文教育的直接影响。对国际中文教育史的教授，可以使我们对中文在全球的传播及传承情况有更为清晰而全面的认识。下设方向包括:区域华文/中文教育史(如东南亚、欧洲华文/中文教育史等)、国别华文/中文教育史(如新加坡、马来西亚、印度尼西亚、美国、英国、韩国华文/中文教育史等)。

(6) 教材与教学资源开发及应用。下设几个方向:“职业型”教材与教学资源开发及应用(如商务汉语、旅游汉语教材与教学资源开发及应用等) /“非职业型”教材与教学资源开发及应用 (如汉语口语、中小学华文教材与教学资源开发及应用等)、“国别化”教材与教学资源开发及应用、教材与教学动态资源开发及应用。

以上即是多学科方向设置的构想，我们认为国际中文教育并不是汉语国际教育和华文教育两个专业的“拼盘”，而应基于学理性进行考量。从上述二级专业的设置来看，无论做语言研究还是文化研究、二语研究还是继承语研究，无论是用传统的研究方法还是认知神经科学等方法，都可以纳人国际中文教育体系中来。

作者简介

个人简介：暨南大学教授、博士生导师，国家级普通话测试员。校内行政兼职为暨南大学华文学院院长，学术兼职为广东省人文社会科学重点研究基地——暨南大学汉语方言研究中心常务副主任。先后任暨南大学文学院中国语言文学系副系主任，华文学院副院长、执行院长、院长。
研究领域：汉语方言学、第二语言习得。
联系方式：tshaoy@jnu.edu.cn

教育背景：

1980.9-1984.7，江西师范大学中文系汉语言文学专业，获文学学士学位；

1988.9-1991.7，福建师范大学中文系现代汉语专业，获文学硕士学位；

1991.9-1994.7，暨南大学中文系现代汉语（后改为汉语言文字学）专业，获文学博士学位。

本文来源：《华文教学与研究》

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今日小编：毛茸茸团团

审     核：心得小蔓

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